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                            從開放大學視角剖析技術與教育深度融合

                            2022-08-14 11:46:11開大聯盟

                            摘要

                            信息技術與教育全面深度融合是國家中長期教育發展規劃的重要內容,也是教育信息化進程中亟須探討的核心問題。遠程教育是整合技術的獨特教育形式,因此從遠程教育機構尤其是開放大學的視角切入,深入分析技術與教育深度融合的基本認識和框架,有助于把握其未來發展。技術與教育深度融合的核心理念或目的,是要增強學習者的學習體驗,促進教育機構規模、成本、質量三者之間均衡發展;融合的產物表現為產品層面的教學軟件和質量層面的對產品的系統設計;融合的效果體現為教學模式和運營模式的創新。遠程教育領域技術與教育深度融合的基本框架,表現為平臺功能系統和技術團隊的定位與管理兩個方面。技術與教育深度融合未來發展的重要方向是泛在學習,首要表現是移動學習,其推進需要綜合考慮用戶需求、推進路線和政策環境三方面的因素,只有三者協同推進,才能真正實現泛在學習和終身學習。


                            【 關鍵詞 】開放大學 技術與教育 深度融合 發展框架 泛在學習


                            一、引言


                            ,“到2020年,基本實現教育現代化,基本形成學習型社會,進入人力資源強國行列?!蓖瑫r強調“信息技術對教育發展具有革命性影響”,要“把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略,超前部署教育信息網絡”,還明確提出要“探索現代信息技術與教育的全面深度融合”和“以教育信息化帶動教育現代化”(人民出版社,2010)。因此,如何實現技術與教育深度融合,有效提升教育服務的效率和水平以及教育教學質量,是教育信息化進程中需要探討的核心問題。


                              在高等教育領域,傳統大學也開始關注并推進互聯網與傳統校園教育的結合,但大部分仍然只是簡單將其視為普通大學課堂教學的拓展和補充。如教師通過互聯網共享自己的課程講義,通過電子郵件布置和收取學生的作業等。即使是目前被國內外大學視為具有革命性影響的MOOCs,大多數也“只是把錄制的課堂講課視頻放到網上”(喬納·唐納森等,2015),主要解決了優質學習資源的免費傳遞,并沒有實現完整的教學活動。


                              遠程教育作為一種特殊的教育組織形式,其誕生和發展都與技術密不可分。雖然對于遠程教育的發展階段有諸多看法,但以技術為標準劃分的遠程教育主要包括函授教育、廣播電視教育和網絡教育三大發展階段,這已成為世界遠程教育領域的共識。以開展遠程教育為主業的開放大學等遠程教育機構,雖然只有幾十年的辦學歷史,卻在技術與學習特別是互聯網與教育教學的融合上取得了舉世矚目的成果,尤其是英國開放大學被譽為“英國20世紀教育改革成功的典范,世界成人教育發展史上的里程碑”(孫福萬,2010;孫林霞,2010)。許多開放大學在“擴大高等教育機會”這一核心使命之外的另一重要使命,就是“引領技術在教育中的應用”或“引領本國的教育信息化發展”。因此,從開放大學等典型遠程教育機構的視角切入,深入剖析技術應用的理念、模式和機制等,有助于我們深入探討技術與教育深度融合的認識、框架和未來發展。


                            二、開放大學視角下技術與教育深度融合的基本認識


                              1.融合的理念


                              技術不是萬能的。長期以來,“教育為體,技術為用”是學界對于技術在教育中的定位。這一定位強調教育對于技術的限定作用,技術首先要適應目前的教育體制,并且作為一種工具參與到教育中。但是技術也會影響教育本身(趙勇,2006)。從遠程教育機構尤其是開放大學的視角出發,技術與教育融合的理念主要體現在微觀的教學層面和中觀的運營層面。


                              (1)教學層面:增強學習體驗


                              首先,技術應用的目的是為了促進學習的有效發生。而增強學習體驗是應用技術促進學習有效發生的關鍵。學習是教育的核心,學生和教師是教育的主體。從工業時代進入信息時代,以教師為中心轉向以學生為中心已經成為共識。按照以學生為中心的理論,無論是個人建構主義中強調個體與環境的交互作用(譚靜德等,2009),還是社會建構主義強調通過社會協商進行知識能力構建(李三虎,1997),抑或是關聯主義強調知識的流通和知識網絡的構建(袁松鶴等,2010),探討技術與教育深度融合最基本、最核心的要求是增強學生的學習體驗,促進學習的有效發生?;仡櫄v史不難發現,技術在教育中的應用就是不斷增強學習體驗的歷程。早期的幻燈片,就是通過圖片投影讓書本內容變得更加直觀真實;隨后出現的PPT,進一步將教學內容連貫起來,直觀呈現給學生;視頻與動畫可以將機械的內部結構與運作方式、生物生長過程、化學實驗變化過程等更加直觀和快捷地呈現給學生;在線論壇可以讓學生隨時隨地與同學和教師進行交流;視音頻會議進一步增強了遠程交流的體驗;虛擬現實和增強現實則進一步讓學生能夠遠程進行角色扮演和虛擬實驗探索。以英國開放大學為例,它的學習資源從早期單一的印刷學習材料,到將學習材料現代化(即既保留印刷材料,又增加了音像制品),再到20世紀90年代的DVD、CD-ROM、計算機軟件、網頁等,以及今天的多媒體網絡課程,一直都在不斷地跟進技術發展,其技術與教育融合的理念——通過技術手段提升學生的學習體驗無疑是其取得成功的關鍵。


                              其次,教學設計是促進技術與教育更好融合、增強學習體驗的重要途徑。從遠程教育的理論與實踐來看,學習體驗的影響因素、技術在教育中的應用與融合都與學習環境、學習資源、教學過程密切相關。而學習環境、學習資源、學習過程的構建和優化,都離不開良好的教學設計。以MOOCs為例,它受到全球學習者追捧的一個重要原因,就是其良好的學習體驗背后蘊含著教師對課程精心的教學設計(袁松鶴,劉選,2014)。主要體現在MOOCs統一的平臺標識與按鈕,線性的教學安排、學習路徑,學習資源與學習活動通過線性安排深度整合,學習活動路徑清晰,預設引導明確,貼近實際,注重線上線下相結合,強調反思和實踐等(袁松鶴,王海榮等,2014)。


                            (2)運營層面:均衡規模、成本、質量


                              對于開放大學等遠程教育機構而言,通過技術應用實現高等教育大規模、低成本、高質量的可持續發展,是技術與教育深度融合的重要理念。著名的遠程教育學者丹尼爾提出的“鐵三角”模式(陳斌等,2004)就闡明了規模、成本與質量三者之間的關系。該模式不僅適用于遠程教育機構,對于整個區域或國家層面的教育信息化建設,特別是實現信息技術與教育的深度融合常態化,同樣具有重要的參考意義。


                              一是擴大規模。開放大學廣泛采用技術的首要目的在于,通過現代技術實現優質教育資源的開放共享,促進教育公平。英國開放大學早期創造性地應用廣播電視媒體來傳遞學習材料,迅速縮減了傳遞時間,擴大了覆蓋范圍。其他國家的開放大學也積極利用技術來擴大資源與服務的覆蓋范圍。MOOCs則通過互聯技術傳遍全世界,甚至對傳統大學構成威脅。


                              二是有效控制成本。開放大學要合理應用技術,降低設施等成本,提高教學效率。首先,明確技術的戰略地位,制訂戰略規劃。美國鳳凰城大學的做法值得借鑒,即通過技術開展遠程教學,不需要建設自己的實體校園、實體圖書館和實體健身場地等,從而降低了基礎設施建設成本;通過技術提高管理效率,節省人力資源成本;為學生提供更多便利,節省學生時間成本。其次,重視技術的應用成效,強調將技術用專用好,而不是一味追求新技術。美國鳳凰城大學在移動互聯網發展浪潮中雖然及時研發并啟用教學平臺APP,但其線上討論仍以在線論壇為主。MOOCs除了在視頻中加入測試等新技術應用外,仍然主要采用較為簡單的視頻資源、在線測試和在線論壇。


                              三是提升質量。在我國現有的教育體制下,國家對教育經費的投入對于教育質量的提升至關重要。遠程教育機構要在大規模、低成本的同時,確保教育教學質量,這本身就是特大難題。遠程教育機構之所以能夠存在并得以持續發展,就是因為其在大規模、低成本的同時,堅守了自身的質量標準,并長期致力于質量的提升。從機構層面來看,遠程教育機構充分利用技術擴大規模,實現成本效益,將更多的經費投入到過程服務和質量保證中,從而形成了規模、成本、質量的均衡發展和良性循環。從教學層面來看,遠程教育機構更強調通過教學設計,促進技術與教育深度融合,從而有效增強學習體驗,提升學習效果。


                              2.融合的產物


                              從技術的視角來看,技術與教育的深度融合,不是簡單地將技術直接疊加應用到教育中。技術本身要調整,要立足教育進行技術研發;教育本身要改革,要探索新的模式,最終形成創新的產物。這個產物正是技術與教育深度融合的外在體現和內涵拓展。


                              (1)產品層面:教學軟件


                              產品層面的教學軟件既不是過于籠統的教育信息化整體解決方案,也不僅僅指網上教學平臺,而是教學軟件、課程資源開發軟件、課件、網絡課程等的集合。以遠程教育領域為例,教學軟件涵蓋教學系統、教學管理系統、課程資源開發系統、數據庫系統、學校運營管理系統以及網絡課程資源等。


                              首先,面向應用的專業化軟件研發至關重要。從工業時代進入信息時代,硬件變革的作用正在逐步減弱,而軟件創新的影響力卻越來越大。以智能手機為例,早期智能手機就是小型電腦,操作使用復雜,而且是小眾產品,直到具有革命性的蘋果和安卓操作系統出現,將復雜的操作簡化為手指觸摸和語音輸入,才讓小眾產品迅速發展成為大眾普及產品。正是軟件系統的變革,加快推動了智能手機與人類工作生活的深度融合,甚至某些創新應用已經引領了人們的使用習慣。近年來隨著云計算技術的迅速發展,硬件設施已經逐步變成了云服務器、云存儲、云通信等,對于具體的應用領域,硬件設施不再需要用戶去理解和運維,用戶只需要關注具體領域的應用需求和軟件研發。


                              其次,教學軟件的專業化程度往往體現了技術與教育融合的程度。一方面,已有軟件產品融入教育領域,如QQ為了增強其教育應用,在保持多平臺收發離線信息和文件功能的同時,在新版本中還內置了適于互聯網教學的視頻直播、遠程演示、電子白板和多人視頻會話等功能,方便了師生間網絡教學活動的開展,大大降低了技術門檻,成為技術與教育深度融合的一個典范產品。另一方面,研發專業化的教學軟件是技術與教育深度融合的必然趨勢。片面追求顯示度和硬件的升級改造,很可能會在技術的快速迭代發展中迷失方向。國內外遠程教育機構的實踐都表明,專業的教學軟件是基于互聯網開展遠程教學的基礎。通過教學軟件,課程資源傳輸、教學交互、教學評價及其他支持服務等才能夠得以實現。而優秀的遠程教育機構往往在教學軟件研發方面具有領先優勢,如英國開放大學研發的課程“教學包”,以及美國鳳凰城大學研發的在線課堂平臺。


                              (2)質量層面:教學產品設計


                              網上教學平臺的質量評價主要包括可用性和有用性兩大維度??捎眯允擒浖O計和開發的通用原則和首要考慮因素,也是軟件質量的基本檢驗指標??捎眯允侵杠浖苋菀鬃寣W習者學會使用并記住按鈕所在位置等。在高質量的軟件產品設計中,系統升級和迭代的基本處理原則就是最大限度保持用戶界面構成的相對穩定和簡潔。如三大MOOCs平臺的共同特點之一就是經過多次升級仍然保持簡潔界面、統一頁面框架、標準按鈕等,方便用戶使用。


                              相對而言,網上教學平臺的有用性處于更為重要的地位。它包括一般有用性和教學有用性。一般有用性是指能夠幫助學習者順利完成基本的學習任務。教學有用性是指有助于師生教學的開展等,真正實現教學應用的價值增值。要想推進技術與教育的深度融合發展,當前面臨的主要問題不是達不到技術解決方案的硬件配置,而是缺乏技術與教育深度融合的產品,尤其是產品設計、開發、運維過程中的需求分析師和產品設計師。只有通過系統的教學設計,形成有質量的產品,才是技術與教育深度融合的體現。


                            3.融合的效果


                              從教育的視角來看,正如楊宗凱(2016)指出的,“‘融合’的核心,不是用技術去強化傳統教學,而是用技術去創新教學,引領教育體系變革?!蓖ㄟ^技術應用促進教育的革新,正是技術與教育深度融合所要達到的效果。


                              (1)教學層面:教學模式創新


                              首先,從歷史來看,遠程教育最初的一些做法是備受詬病的,比如“大頭像”,即視頻中只有教師端坐授課;比如“書本搬家”,即直接把書本的電子版放到網上;比如“課堂搬家”,即教師講課、學生完成作業練習。這些都是對傳統教學模式的網上搬家,并沒有進行教學模式的創新。今天的授課視頻不再是大頭像,還有經過精心剪輯的課堂實錄等;課程也不再是書本搬家,還有更好的多媒體資源;教學過程也有基于網絡設計的教學活動,如主題討論、案例分析、虛擬實驗等。一些遠程教育機構不僅完成了教學模式的創新,而且將教學模式細化成相應的教學規范。例如,鳳凰城大學對線上課程教學有明確要求,按周安排學習內容、學習任務和學習活動,對學生的每一個任務都要進行定性和定量評價;對具體教學活動也有方法指引,如規定在線討論的師生出勤率,要求教師對學生討論進行科學回復,引導學生深層次思考等(袁松鶴,2016)。


                              其次,從現狀來看,混合學習模式是技術與教育深度融合創新的主流。近幾年出現的微課和翻轉課堂等,實質都是“面對面的課堂學習和在線學習兩種方式的有機整合”(李克東等,2004)。事實上,混合學習模式在遠程教育領域并不是新鮮事物。遠程教育早期的函授教育,是基于印刷教材進行自主學習,學生作業通過郵政途徑傳遞,教師提供面授輔導;之后的廣播電視教育,主要通過廣播電視技術來傳遞授課視頻,同時通過必要的面授輔導和學習小組來保持學生的學習動機;今天的網絡教育,主要運用互聯網快速準確地傳遞教學材料,開展多樣化的在線教學活動,同時提供必要的線下學習支持服務,以適當補充面授輔導。


                              最后,從趨勢來看,遠程教育教學模式是多個維度整合創新的結果。通??梢詮娜齻€維度來劃分遠程教育學習模式:第一個維度的兩端是線上學習和線下學習;第二個維度的兩端是自主學習(獨立學習)和協作學習(集體學習);第三個維度的兩端是有教師引領的學習和沒有教師引領的學習。三個維度的組合,形成某個機構或某門課程獨具特色的教學模式。需要強調的是,不同機構和課程的教學模式不存在本質的區別,只是各個維度的比重或側重差異所致。


                              (2)運營層面:辦學模式創新


                              世界范圍內的開放大學等遠程教育機構逐漸形成了多種辦學模式。這些模式的創新,正得益于技術與教育的深度融合。根據技術在其中所起的作用大小,可以將這些模式分為以下幾類:


                              一是法國國家遠程教育中心模式。法國國家遠程教育中心更多是一個公共服務體系,為其他機構提供辦學體系支撐。技術在其中同樣重要,但主要是作為機構內部通信連接而存在。奧鵬遠程教育中心等現代遠程教育公共服務體系也屬于這一模式。


                              二是澳大利亞南昆士蘭大學模式。該模式也稱“雙重模式”,主要面向校園學生和校外遠程學生,而且對兩類學生實施同樣的師資配備、專業課程、教學要求和質量要求。我國試點高校網絡教育學院屬于這一模式,但高校學生和網院學生采用的是雙重標準。


                              三是英國開放大學模式。該模式也稱“單一模式”,是充分利用技術建立起的全新的遠程教育模式。英國開放大學通過技術傳輸教學內容、實現雙向交互,同時建立總部、區域中心、學習中心的垂直辦學體系,面向全英國提供遠程教學服務。韓國國立開放大學、美國鳳凰城大學、日本開放大學等都屬于這一模式。


                              四是西班牙加泰羅尼亞大學模式。該模式也稱“虛擬大學模式”,是指完全基于網絡的大學模式,技術在其中起著決定性作用。該大學是一所獨立辦學的大學,沒有線下的學習中心,學生主要通過網絡進行學習。


                              五是澳大利亞開放大學模式。該模式也稱“聯盟模式”或“公共服務平臺模式”。澳大利亞開放大學同時為10多所高校提供遠程教學運營支持,并發放這些高校的證書。美國瓊斯國際大學也是完全基于網絡,提供其他高校的課程和學位。美國西部州長大學則是提供其他高校的課程,但不授予學位,只進行知識能力認定。國際的MOOCs平臺,國內的淘寶教育、騰訊課堂、網易云課堂等也屬于這一模式的雛形。相對于其他模式,公共服務平臺模式更加活躍,應用新技術更為主動,提供的學習內容更加廣泛和多樣化,也更追求內容、運營、服務、營利等方面的創新,已成為目前互聯網創投的熱點,也正逐步成為市場的主流。


                              國內主流遠程教育機構——開放大學(或稱“廣播電視大學”)則是集多種模式于一身。從發展歷史來看,開放大學專門從事遠程教育,屬于單一模式;但根據政策要求,本科層次必須頒發普通高校學位①,只能與多所高校合作辦學,又屬于聯盟模式;適應現代信息技術發展,加強基于網絡教學的比重,也具有虛擬大學模式的某些特征;而整個開放大學系統的共建共享、社會各級各類機構的參與加盟,平等共享優質教育資源,則又是借鑒了公共服務平臺模式的優勢。


                            三、開放大學視角下技術與教育深度融合的基本框架


                              1.融合的模式:技術框架


                              作為一所遠程教育機構,實體校園無法與普通大學比擬,線上校園自然是遠程教育機構的核心。因此,遠程教學與管理平臺是遠程教育機構技術與教育深度融合的核心體現之一,體現了技術融合的基本框架。對于遠程教學與管理平臺而言,主要包括門戶系統、教學系統(或學習系統)、管理系統和資源系統等四個核心系統。


                            教學系統的功能劃分在世界范圍內都是較為清晰、一致的。從學生角度看,教學系統普遍的功能模塊包括課程通知、課件點播、論壇和作業。從教師教學的角度看,教學系統的核心功能包括:(1)課程通知;(2)班級管理,即教師對班級學生進行信息管理、學習小組管理等;(3)課程內容瀏覽,包括視頻、動畫、文本等多種媒體;(4)課程論壇,供師生進行教學交互、組織討論活動等;(5)作業和考試,主要是作業的布置、完成、提交和評分,以及在線考試和成績評定;(6)成績冊,教師統計學生形成性成績并給出最終成績等。


                              管理系統是遠程教育機構流程化、規范化、專業化運營的體現。以國家開放大學為例,其教務管理系統包括三個核心組成部分:(1)總部管理子系統,即在總部內部各業務部門之間實現辦公信息化,簡化流程、記錄痕跡、提高效率。(2)層級化的教務管理子系統,即為適應校情,在招生管理、學生管理、教師管理、成績管理、費用管理等各個方面,進行總部、分部、學院、學習中心的授權。如分部管理人員可以查看和管理分部的招生、學生、教師、費用等,生成各種報表;學習中心的管理人員能夠對學習中心學生的學習進行督促管理。包括批量查看學生學習進度,切換學生身份登錄查看具體情況等。(3)層級化的決策管理子系統,即基于層級化的教務管理子系統,對招生、學生學習、費用收支等各種數據進行記錄、統計和生成報表,供管理決策人員查看。


                              資源系統是課程資源和圖書文獻資源的集中管理系統。鳳凰城大學的資源管理系統包括電子教材資源、文獻資源、視頻動畫資源、虛擬實驗資源等,這些資源都是以課程為主線進行建設或購買,根據課程教學需要進行組裝,形成課程資源,供師生使用。統一的資源系統,有利于實現資源的統一建設、管理和應用,避免重復建設,能夠及時更新、快速調用。


                              門戶系統是前三個系統的層級化展示。教學系統、管理系統、資源系統更多是針對技術人員和管理人員而言的。但是對于教師和學生而言,則需要一個門戶系統對這些內容進行自動梳理、集成和簡潔展示。從學生角度看,門戶系統可以分為三個層次:(1)門戶首頁。教學系統反映在首頁表現為各種優秀班級、優秀學生、精華討論等;教務管理系統反映在首頁表現為招生宣傳、咨詢、學校動態等;資源系統反映在首頁表現為最新資源、好評資源等。(2)個人空間。學生登錄后顯示的是個性化內容,這些內容可分為三類:一是學習管理事務,如選課、繳費、考試預約等;二是課程學習事務,包括課程列表、學習進度、成績等;三是校園服務事務,包括校友、班級、校園文化活動等。(3)課程空間。學生通過點擊具體課程可以進入課程頁面,進行課程學習、交流、作業完成和考試等。


                              2.融合的機制:體制框架


                              技術與教育深度融合的體制框架是基本保障。我們需要明確團隊定位和團隊管理的重要意義。


                              (1)團隊定位


                              在國內,普通大學主要有兩種信息化管理體制。一是信息中心既當運動員又當裁判員,既負責軟件研發、運維,又負責學??傮w的信息化發展規劃等。二是信息中心之上設信息化辦公室,專門負責學校信息化的統籌管理規劃。該管理體制的突出優勢是權責分明。


                              筆者認為,從我國的國情來看,信息化部門的角色絕不是由裁判員和運動員組成的。對于一個機構而言,技術部門與資源建設部門一樣,是整個遠程教育機構的基礎建設部門,而不是管理部門。信息化部門只有兩個團隊:一個是研發和運維團隊,只負責技術實現和運維保障;另一個是需求調研和軟件設計團隊,專門跟蹤學生、教師、管理人員等用戶需求,提出信息化整體設計方案并反饋給決策層,提出具體軟件產品的設計并反饋給研發和運維團隊。


                              (2)團隊管理


                              美國鳳凰城大學的團隊管理經驗值得借鑒。它有內部運行的技術團隊,確保技術支持的有效性。其支持服務包括招生咨詢、財政援助、教學咨詢和技術支持,技術支持團隊是學校整個支持系統的內部組成部分。鳳凰城大學的IT部門認為,外部技術公司通常很難提供相同水平的技術支持,因為這些公司僅僅有技術,缺乏服務經驗。而在一個快速發展的環境中,外部技術公司很難與大學新的發展保持同步,因此IT部門也希望能夠直接把關技術人員的素質水平(Pirani,2003)。


                              另外值得一提的是,美國鳳凰城大學的母公司阿波羅教育集團有專門的信息服務部門。該部門負責阿波羅集團旗下鳳凰城大學、國際職業教育學院等機構的信息化建設與運維工作。該部門下設7個功能單元,分別是行政服務、顧客服務、咨詢服務、網絡服務、計算機運營、軟件工程與通信服務。與此同時,阿波羅教育集團將信息化作為重要戰略內容,給予高度重視,信息服務部門負責人直接向總裁匯報工作(CAUSE,1996)。因此,我國的開放大學在明確技術與教育深度融合的體制框架下,更要明確技術團隊的定位和管理機制。


                            四、開放大學視角下技術與教育深度融合的未來發展


                              Mark Weiser早于1991年在其開創性的文章《21世紀的電腦》中提出:“最深刻的技術是看似消失的,它們融入了人們每天的生活當中以至于不可分辨了?!?Weiser,1991)泛在學習是一種無處不在、隨時隨地地學習。它符合人類終身學習的需求,是社會發展的歷史必然(楊志堅,2014)。移動互聯網的發展,為泛在學習提供了有力支撐。移動學習也正成為泛在學習的首要表現形式。目前,移動學習已成為我國互聯網應用新的增長點,成為在線教育的主力。中國互聯網絡信息中心發布的第39次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示:截至2016年底,中國在線教育用戶規模達1.38億,較2015年底增加2750萬人;其中手機在線教育用戶規模為9798萬人,與2015年底相比增長4495萬人,增長率為84.8%;手機在線教育用戶使用率為14.1%,相比2015年底增長5.5個百分點(CNNIC,2017)。艾媒咨詢最新發布的《2015-2016年中國移動教育市場研究報告》顯示,最近五年中國移動教育市場規模和用戶數年增長率均高于30%,2015年用戶規模為2.49億,預計2017年用戶將接近4億(艾媒咨詢,2016)。由此可見,移動互聯網為泛在學習和終身學習提供了更加便利的條件。然而,泛在學習的普及需要有良好的、明確用戶需求和適應其特點的學習服務和學習環境,技術與教育的融合無疑是解決這些問題的有效途徑。而更廣泛的泛在學習還需要政策環境的進一步支持。


                              1.用戶需求


                              移動學習用戶眾多,但是滿意度卻不高。根據艾媒咨詢統計數據,對移動學習非常滿意的用戶只占21.8%。有37.2%的用戶認為對移動學習不滿意的主要因素是移動教育內容質量不高;而使用某個移動學習產品最長時間不超過6個月的用戶卻高達66.7%,這也表明移動學習體驗還需進一步提高。今后“移動學習應更加關注移動設備的情境感知和無縫學習空間的設計”(余勝泉,2007),才能滿足用戶的需求,提升用戶學習體驗,實現學習的有效性和高效性。


                              國內遠程教育機構移動學習實踐經歷的三個發展階段,也正代表了學習者需求的三個階段。第一階段是移動信息的提醒,該階段提出移動學習的可用途徑是向學習者發送學習提醒短信,包括教學通知、作業提醒、考試時間等。第二階段是為學習者提供簡單的移動學習事務處理,如參與課堂論壇討論,完成發帖學習任務;提交作業;進行小范圍的問卷調研等。第三階段主要是大屏手持設備普及之后,基于移動設備開展的課程內容學習,而且這類移動學習在網絡學習中的比重在不斷增加。


                              未來為學習者提供一個便捷傳遞知識的移動或泛在學習環境,已不是學習者的主要訴求。他們更加需要個性化的學習解決方案,在大數據獲得廣泛認可的同時,關注如何利用新技術(如增強現實技術或虛擬現實技術),來提高學習者的學習投入度,從而完成知識建構和分享的過程。這是未來學習者的迫切訴求。


                              2.推進路線


                              推進路線主要涉及如下兩個層面。


                              第一是學習者層面。目前移動學習用戶主要通過兩種路徑來開展學習:一是使用專用插件瀏覽器在移動終端設備上呈現資源和完成學習活動;二是開發專門的應用程序作為學習入口,通過用戶的定制和學習軌跡來推送學習資源和服務。由于兩種方式提供的資源和服務不同,這就需要安裝不同的插件和應用程序才能滿足學習者的需要,也就客觀造成了移動學習的多個入口。盡管智能手機和便攜式媒體設備的性能在不斷提升,承擔信息傳輸的移動網絡帶寬在不斷擴大,但多個入口依然會影響學習者的學習體驗,影響其學習動機,并且帶來個人數據安全問題。對于學習者而言,未來移動學習或泛在學習的最佳選擇就是通過支持高安全度的身份認證實現唯一入口,并與其他社會媒體相聯系。增強現實技術和虛擬現實技術支持的自適應學習資源推送與呈現、全過程學習軌跡記錄和標準量化的學習成果,也將成為這類學習產品的標配。


                              第二是機構層面。遠程教育機構通常都有成熟的PC端遠程教學與管理平臺,如門戶系統、教學系統(學習系統)、管理系統和資源系統等。如果要在現有平臺上開展泛在學習服務,必然涉及兩個核心問題。一是移動端的定位與功能選擇問題。如何定位,就決定了如何進行相應的功能選擇。根據前文用戶需求分析,移動端只提供輔助功能,提供教學輔助信息,還是建立移動校園,提供全方位功能支持,則需要遠程教育機構仔細斟酌。二是跨平臺無縫共享學習資源和數據。目前一些學習平臺已經可以實現學習資源跨終端顯示和同步,但是對于更多的教務管理信息、學生記錄信息等,則需要實現更加安全、全面的數據對接。這也必然要求系統具有開放性,能實現快速迭代和協同運營,而大規模用戶的并發訪問也是必須考慮的基本問題。


                              3.政策環境


                              雖然泛在學習需要移動智能設備的支持,但泛在學習并不等于依靠移動智能設備的學習。一方面,泛在學習可以有多種形式,如在家看書學習、工作場所學習、田間野外學習、旅途見聞學習等,移動智能設備只是為學習提供了便利。另一方面,各種形式的泛在學習成果要想得到有效記錄和認證,需要移動智能設備的支持。移動學習APP還應對學習者的學習給予積分獎勵。積分可以有兩種:一種是經驗積分,如看完一本書即可獲得一定經驗積分;另一種是知識能力積分,如通過面試、考試等各種非正式和非正規學習成果認證可獲得相應積分。而經驗積分和知識能力積分的應用,則需要得到政策的支持。為建設學習型社會,促進全民終身學習,政策制定者要對獲得經驗積分給予一定的獎勵支持,如倡導全民終身學習卡;要提供條件對知識能力積分進行有效認證,將知識能力積分與相關證書掛鉤,使學習者不僅學有所長,還能學有所得。由于知識能力積分的有效認證會對普通大學以及繼續教育的各類證書體系造成沖擊,這必然是一個漫長的過程。


                            五、結語


                              從開放大學的視角來看,將技術與教育相結合來改善學習體驗是一個持續的探索過程。這個過程不僅要探索應用多種技術增強學習體驗,還需要在宏觀政策、中觀運營、微觀教學等方面探索創新有效的模式與機制,跟進需求、遵循規律,才能達到預期的效果。


                              近幾年教育信息化已成為國家信息化的核心。國家“三通兩平臺”工程進展順利,教育信息化實施主體——各級各類學校的基礎設施和條件極大改善,教師隊伍的信息技術能力得到提高。但目前的教育信息化還是從管理部門的角度出發,著眼于解決各類學校的信息管理問題,對于信息化與學校教育的核心——教學活動的融合仍處于起步階段,教學與信息化兩張皮的現象并沒有很好解決。尤其突出的問題是,以課堂教育的思維和角度來開展課堂信息化教學,而不是從改善學習體驗的角度來形成新的教學方法和探索新的教學模式,這實際只是簡單地將“滿堂灌”升級為“滿堂電灌”,進而形成了新的適應應試教育的方法。


                              教育信息化在目前硬件環境虛擬化、海量教學資源云化的前提下,應該更加側重于技術與教學活動的融合,在進一步開展已具備成熟模式的“翻轉課堂”和“微課”教學改革的同時,積極探索信息化條件下中國特色的技術與教育深度融合的特點和規律,促進教育現代化目標的早日實現。


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                            作者簡介:蘇宏,博士研究生,華南師范大學教育信息技術學院高級實驗師,廣州廣播電視大學(廣東 廣州 510091);袁松鶴,博士,副研究員,國家開放大學社會教育與職業培訓部(北京 100031)。

                            來源:《現代遠程教育研究》,2017年4期


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